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淺析高中語文教育個性化
教育必須關(guān)注人的發(fā)展，實際上是關(guān)注人性的發(fā)展，關(guān)注人的個性的發(fā)展，這正如巴班斯基所言：教育與個性發(fā)展相統(tǒng)一和相互聯(lián)系是教育過程的規(guī)律。①語文教育是傳遞以語文課程形式組織的人類生活經(jīng)驗、并以掌握語言為中介進行文化創(chuàng)造來促進人類個體發(fā)展的教育活動。將教育與教學(xué)機械地相分離，把教學(xué)變成孤立于教育之外的智育甚至是輕視或忽視能力培養(yǎng)與智力開發(fā)的知識傳授，把教育變成狹隘的唯功利性的德育，甚至是某項具體政策的教導(dǎo)，都是處在一定歷史時期偏頗片面的觀念。這種觀念所導(dǎo)致的結(jié)果，往往是將學(xué)生異化為物或工具，成為專制政治的附庸，而不是發(fā)展為能占有其本質(zhì)、具有創(chuàng)造性的人。筆者在此使用語文教育這一概念，正是為了打破這種狹隘的功利觀念，以完整的全面的大語文教育觀念來審視語文學(xué)科的問題、研究它與人的發(fā)展的關(guān)系及其規(guī)律。
隨著教育時空的拓展，學(xué)校與學(xué)生都無可回避地面臨著語文教育個性化的問題即把學(xué)生培養(yǎng)成人而非工具。語文教育個性化的真正實現(xiàn)，應(yīng)包括三個層次的含義：實現(xiàn)語文教育的人性化或人道化，實現(xiàn)語文教育的個別化或個體化，學(xué)校語文教育具有個性特色。
一、語文教育的人性化或人道化
語文教育的人性化或人道化，其英語對應(yīng)詞是ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ或ｈｕｍａｎｉｔｙ。其內(nèi)在含義是，語文教育要高揚人性，遵循人道的原則，既是理性的，又是充滿人類情感的；既依據(jù)學(xué)生的生理規(guī)律，又滿足其心理需求；既促進當(dāng)前的語文學(xué)習(xí)，又著眼于未來的長遠發(fā)展；既滿足個體需求，更是通過人的全面自由的發(fā)展來促進社會整體的和諧發(fā)展。而非人道的語文教育，則漠視學(xué)生作為人的存在，并不把學(xué)生視為生命與精神的統(tǒng)一體，將學(xué)生的語言發(fā)展等同于機械加工，不顧其內(nèi)心要求，不講情感交流。
從根本意義上說，人是實踐的人。人通過自身的實踐活動，改變著客觀的自然環(huán)境與社會環(huán)境，同時又在改變外部客觀環(huán)境的過程中改變著自己。人與環(huán)境的關(guān)系，表現(xiàn)為客體主體化與主體客體化的雙向建構(gòu)關(guān)系。客體主體化指人通過實踐將人類歷史與現(xiàn)實中已有的文化成果內(nèi)化為自身的精神品質(zhì)與心理結(jié)構(gòu)；主體客體化系指人在實踐中將自己的能力與精神外化為客觀成果，即創(chuàng)造文化。只強調(diào)客體主體化而忽視主體客體化的教育，將往往導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)僅僅是對現(xiàn)有文化的機械臨摹與簡單復(fù)制，無形中使學(xué)生成為僅僅適應(yīng)社會并被社會所奴役的婢仆，服務(wù)于統(tǒng)治階級的政治、文化專制的需要。人只不過是專制的工具，教育僅僅是維護與鞏固專制的政權(quán)的手段，這是一種違反人性、背離人道的教育。列寧在批判資產(chǎn)階級教育時就深刻地揭示了這一點：工農(nóng)青年在這樣的學(xué)校里，與其說是受教育，倒不如說是受資產(chǎn)階級的奴化。教育這些青年的目的，就是要為資產(chǎn)階級訓(xùn)練稱心如意的奴仆，既能替主人創(chuàng)造財富，又不會驚擾主人的安寧。②只有當(dāng)教育既強調(diào)客體主體化又重視主體客體化，所培養(yǎng)出來的人才是以適應(yīng)社會為手段來主動促進社會發(fā)展的具有能動性和自主性的人，以及在內(nèi)化一切優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)上能夠創(chuàng)造新文化的人，這才是真正意義的教育，才是實現(xiàn)了人性化、人道化的教育。
人既是自我存在（自然存在），又是社會存在，是自我存在與社會存在的統(tǒng)一體。馬克思說：一個人的發(fā)展取決于和他直接或間接地進行交往的其他一切人的發(fā)展。③要實現(xiàn)人的雙重存在的統(tǒng)一，其中介就是通過交際表現(xiàn)出來的精神存在。語言是人類最重要的交際工具，從這個意義來說，人主要是以語言交際所獲得的精神存在作為中介來溝通連結(jié)其自我存在與社會存在。同時，語言又是最重要的文化載體，誠如薩丕爾所說：言語是一種非本能性的，獲得文化的功能。④語言總是負載、傳遞著豐富的文化內(nèi)涵，任何處在交際過程中的語言都不可能只是一些聲波或文字符號的簡單交換。文化是什么？答案為：文化人性的外衣。⑤因而，我們可以說，人主要通過語言進行交際以實現(xiàn)其自我存在與社會存在的統(tǒng)一，在這種交際過程中人既內(nèi)化先前已有的文化又創(chuàng)造出先前所沒有的新文化；在語言交際過程中人對于文化的內(nèi)化與創(chuàng)新，實際上就是對自己人性的或隱或顯的展示與呈露。
現(xiàn)代語言學(xué)派認為，語言既是社會的，語言又是可以感知的。語言的社會屬性，決定了語言具有強烈的交際功能，決定了語言在交際過程中必須受社會的規(guī)范與制約。社會語言學(xué)家海姆斯（Ｄ．Ｈｙｍｅｓ）稱，人在使用語言進行交際時，必須具有一種懂得在什么時候、什么地方、用什么方式、對什么人講什么話、什么時候該說、什么時候不該說的能力⑥。而語言又是可以感知的，則意味著學(xué)習(xí)與使用語言實則是一種心理活動的過程，必須經(jīng)過主體心靈的觀照以后才能對言語形式與言語意義進行選擇與再加工再創(chuàng)造。語言可以感知，說明了語言的學(xué)習(xí)、使用同主體的感覺、認知與情感息息相關(guān)，密不可分。人們從心理的角度研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)語文的活動中實際上有兩個心理過程：一是感覺思維知識智慧（包括運用）的過程，一是感受情緒意志性格（包括行為）的過程。前者被稱為智力過程，后者被稱為非智力過程。語言的智力過程一般對應(yīng)著語言的社會屬性，而語言的非智力過程一般對應(yīng)著語言的可感知性。
因而，語文教育除語言交際教育（認知教育）的功能外，還有審美教育與倫理教育的功能，培養(yǎng)人追求真、善、美的精神品質(zhì)。真、善、美的終極指向是人性，是人的精神自由。教育就是把人培養(yǎng)成為具有求真、求善、求美和求自由的主體精神的人。⑦語文教育作為人的精神自由的外化，既有利于實現(xiàn)客體主體化，更有利于實現(xiàn)主體客體化，對于實現(xiàn)人的自我存在與社會存在的統(tǒng)一有著非同一般的意義與作用。只有實現(xiàn)了人與環(huán)境的客體主體化與主體客體化的雙向建構(gòu)，實現(xiàn)了人的雙重存在的有機統(tǒng)一，這樣才能真正實現(xiàn)人與自然、人與社會的和諧。語文教育通過實現(xiàn)個體（學(xué)生）發(fā)展來實現(xiàn)共體（自然、社會）發(fā)展，而不是人與自然的對立、社會對人的奴役，這種語文教育是人性的、人道的。
二、語文教育的個別化或個體化
語文教育的個別化或個體化，其英語對應(yīng)詞是ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｉｚａｔｉｏｎ。其內(nèi)在含義是，學(xué)生作為個體在不同階段、不同方面具有差異性，個體與個體之間具有差異性，所以，為了盡量開拓學(xué)生發(fā)展的可能性，必須給他們的個性以發(fā)揮的余地，在語文教育中要針對學(xué)生的這種差異性區(qū)別對待，個別對待，使我國傳統(tǒng)的因材施教原則真正落到實處。尊重個人、尊重個性這一思想的關(guān)鍵是在時間、空間這一縱橫廣闊的環(huán)境里，每個人都是以自己獨特的個性存在著。⑧
古人設(shè)帳授徒，以個別傳授為主，因而做到個別對待相對容易一些。《論語顏淵》有四段記載：
顏淵問仁。子曰：克己復(fù)禮為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？仲弓問仁。子曰：出門如見大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦無怨，在家無怨。司馬牛問仁。子曰：仁者，其言也讠刃。樊遲問仁。子曰：愛人�？鬃訉θ仕鞯乃姆N解釋，是分別針對四個學(xué)生的不同個性特點而言的。而自１７世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯提出班級授課制的理論后，班級授課制便逐漸為各國學(xué)校所采用。然而，班級授課制也在教育實踐中暴露出嚴(yán)重的劃一化與同步化的局限性，那就是不利于發(fā)展學(xué)生個性，甚至是抹煞學(xué)生個性。前蘇聯(lián)實驗教學(xué)論體系的倡導(dǎo)者贊可夫說：個性的東西是共性的東西的存在形式。因此，要求一律，就會壓制個性，從而也就壓制了學(xué)生的精神力量，阻礙了學(xué)生發(fā)展可能性的發(fā)現(xiàn)與形成，也阻礙了學(xué)生的一般發(fā)展。⑨在沒有找到另外一種更好的教育形式取代班級授課制以前，有一些教師對因材施教還存有不同程度的誤解，步入了贊可夫所批評的個性發(fā)展簡單化的誤區(qū)，以為給優(yōu)等生做難題、讓差生多做題就是根據(jù)不同對象進行個別對待與分別教育了。這簡直是對差生的摧殘。
其實，語文教育是最有利于發(fā)展學(xué)生個性的。前蘇聯(lián)教育科學(xué)院在本世紀(jì)７０年代末編擬的《發(fā)展語言教學(xué)大綱》認為：語言這是人的個性賴以形成的最基本的因素。⑩語文教育的個別化或個體化，不能簡單理解為使學(xué)生的語文水平整齊劃一，讓所有學(xué)生都變?yōu)閮?yōu)等生，而是使優(yōu)等生與差等生在各自原有的基礎(chǔ)上獲得最大的發(fā)展。因而，要實現(xiàn)語文教育的個別化或個體化，就必須注意個體在不同年齡的個性差異與不同個體之間的差異性這兩個方面。
學(xué)生作為個體，在不同的年齡階段具有不同的心理特點，那么，語文教育就要根據(jù)這種特點來進行，使語文教育呈現(xiàn)出相對的階段性。烏申斯基對兒童發(fā)展的不同年齡階段作過心理學(xué)的闡釋。他說：幼年時期，從６歲或７歲開始到１４歲與１５歲止，可以稱為機械記憶最強烈的時期。到這個時期，記憶已具有很多痕跡，而且利用詞的大力支持，兒童可以迅速地和鞏固地掌握新痕跡和新聯(lián)想；但是內(nèi)心活動即阻礙這種掌握的聯(lián)想之重新組織與改造，還很微弱。這就是為什么幼年時期可以稱為學(xué)習(xí)時期，而教師就應(yīng)當(dāng)利用人生的這一短促時期來豐富他的內(nèi)心世界，使能運用思維能力所需要的表象和表象的聯(lián)想。烏申斯基所說的幼年時期的后期，即１３歲到１５歲階段，相當(dāng)于我國的初中階段。初中學(xué)生，機械記憶力強，作為保持在記憶中的具體事物的形象表象逐漸豐富起來，再現(xiàn)與重構(gòu)表象的聯(lián)想能力開始發(fā)達起來，而抽象概念較少，對抽象概念的聯(lián)想能力不是特別強。因而，初中語文教育應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)形象性較強的記敘類課文為主，以誦讀背誦的學(xué)習(xí)方法為主，以寫作記敘文為主，而不可過分拔高地讓初中生去大量閱讀和寫作深奧玄遠的論說文。關(guān)于青年時期的心理特點，烏申斯基寫道：在想象發(fā)展的歷史中，沒有一個時期會有青年時期那樣重要。到青年時期，一些個別的、或多或少豐富的表象聯(lián)串，組成一個網(wǎng)。到這時候，青年已積累很多的表象聯(lián)串把他的心靈占據(jù)住，而也正是在這時候?qū)@些表象聯(lián)串進行著強烈的改造。我們認為人生中從１６歲到２２歲～２３歲的時期是最有決定意義的時期。烏申斯基所說的青年時期的早期即從１６歲到２０歲，相當(dāng)于我國的高中階段。在初中基礎(chǔ)上，高中學(xué)生的（涵義寬泛的）想象能力日益發(fā)達與成熟。所以，高中語文教育除了繼續(xù)學(xué)習(xí)形象性較強的記敘類課文外，還必須加大論說文的閱讀與寫作訓(xùn)練，在誦讀背誦的基礎(chǔ)上泛讀廣覽，博觀約取，最后達到能說善寫，真正體現(xiàn)高中語文教育的高來。
語文教育個別化或個體化，還必須注意不同學(xué)生個體的差異性，提倡自由選擇。自由選擇并非漫無目的胡選亂擇，而是在實踐中讓不同水平、不同愛好的學(xué)生都能發(fā)揮特長為目的。課本里所附的問題和作業(yè)題，其用意并不在于要求每一個問題都得到直接的透徹的回答。我們的意圖在于激發(fā)學(xué)生的多種多樣的思想和感情，豐富學(xué)生的精神世界，并且在課堂上結(jié)合所讀的東西展開生動的談話。我們不是把文藝作品的閱讀看作是簡單地感知和理解作品，而是看作思想、感情和內(nèi)心感受的源泉。我們避免兩種極端的作法：一種是關(guān)于課文的意思一定要讓學(xué)生說出來，另一種是教師一個人解說課文內(nèi)容，說明藝術(shù)形象，卻沒有給兒童留下表述自己的思想和感情的機會，而兒童的這些思想和感情正是能夠反映他們對課文的理解和體會的。閱讀教學(xué)如此，作文訓(xùn)練亦應(yīng)如此。題目不必死板統(tǒng)一，可以同時出幾個練筆題目讓學(xué)生任選一個，也不必規(guī)定學(xué)生去怎樣開頭、過渡、結(jié)尾、取材立意、布局謀篇等，寫一些千人一面的八股文，而要給學(xué)生一定的選擇度。提倡讓學(xué)生自由選擇，還應(yīng)該鼓勵超前，正確對待滯后。對于語文學(xué)習(xí)水平不高的差生，老師應(yīng)有意地教，學(xué)生是在無意地學(xué)，增強其學(xué)習(xí)信心，而不是采用無休無止的補課，更不必以懲罰性的多做習(xí)題來增加差生的負擔(dān)。對行有余力、學(xué)有專長的學(xué)生，可以創(chuàng)造條件讓他們超前學(xué)習(xí)內(nèi)容更深刻、范圍更廣闊的語文材料，如四書五經(jīng)、《史記》、《老子》、《莊子》、《紅與黑》、《哈姆萊特》等，鼓勵他們超前投入創(chuàng)作實踐。
三、學(xué)校語文教育的個性特色
�。保梗梗衬辏苍骂C布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出：要進一步轉(zhuǎn)變教育思想，必須從我國國情出發(fā)，根據(jù)統(tǒng)一性和多樣性相結(jié)合的原則，實行多種形式辦學(xué)，培養(yǎng)多種規(guī)格人才中小學(xué)要辦出自己的特色。普通高中的辦學(xué)體制和辦學(xué)模式要多樣化。《綱要》要求學(xué)校辦出自己的特色來，學(xué)校教育特色的重要因素之一就是學(xué)校具體學(xué)科教育的個性特色化。當(dāng)然，學(xué)校語文教育也勢必要有各自的個性與特色。
學(xué)校語文教育的個性特色，其英語對應(yīng)詞是ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｉｚａｔｉｏｎ。它要求學(xué)校尤其是高中學(xué)校作為實施語文教育的集體，應(yīng)該使語文教育從過去封閉、單一的學(xué)科類課程轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放、多元的由學(xué)科類課程和活動類課程共同組成的復(fù)合體，即使是語文學(xué)科類課程也必須從過去整齊劃一的必修課轉(zhuǎn)變?yōu)橛杀匦拚n、限定選修課與任意選修課三者共同組合的復(fù)合體.高中學(xué)校應(yīng)開設(shè)好語文選修課與語文活動類課程，選擇那些與學(xué)校周圍生活息息相關(guān)或更及時更深廣地反映當(dāng)代社會現(xiàn)實生活的語言材料作為語文教育的內(nèi)容，以更靈活多變的教育方式方法來切實有效地實現(xiàn)語文的運用交際目標(biāo)。
學(xué)校語文教育應(yīng)重視課程建設(shè)。課程是人們對社會生活共同體驗文化的一種特殊選擇和組織，其目的是使文化持續(xù)存在和發(fā)展下去。建設(shè)語文課程，應(yīng)以學(xué)生生活經(jīng)驗為中心，語文課程應(yīng)包括語文學(xué)科類課程與重視學(xué)生生活經(jīng)驗的語文活動類課程兩大類。
所謂語文學(xué)科類課程，是以語文學(xué)科為中心，強調(diào)語文學(xué)科內(nèi)部的系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)與規(guī)律，并通過系統(tǒng)化、邏輯化的教材形式出現(xiàn)的。為了讓學(xué)生更系統(tǒng)的接觸文化遺產(chǎn)、更深入地了解漢語文的內(nèi)在規(guī)律，語言學(xué)科類課程應(yīng)包括必修課、限定選修課與任意選修課三種形式。語文限定選修課是在語文必修課的基礎(chǔ)上根據(jù)高中生的社會志向與職業(yè)選擇的需求來開設(shè)的，分為文科限定選修課、理科限定選修課與就業(yè)限定選修課。而語文任意選修課是為了發(fā)展學(xué)生興趣愛好、拓寬知識、培養(yǎng)特長、提高某方面的語文能力而設(shè)置的，如鄉(xiāng)土文學(xué)、民俗文化、中外文化史話、影視欣賞與評論等。語文限定選修課與任意選修課屬于選擇性語文學(xué)習(xí)，這二者尤其是后者有助于改變語文必修課的比較完整而封閉的內(nèi)在結(jié)構(gòu)性。
語文活動類課程主要包括閱讀活動、寫作活動與聽說活動等，主要以讀書報告會、朗誦會、故事會、語文小組與文學(xué)社團等形式來組織。語文活動類課程應(yīng)因地制宜，有計劃地開設(shè)。天津市南開中學(xué)在解放前的話劇演出活動，就是一種很好的語文活動類課程，成為該校語文教育的一大特色，培養(yǎng)出了曹禺這樣的戲劇大師。語文活動類課程也屬于選擇性語文學(xué)習(xí)。
語文學(xué)科類課程的限定選修課與任意選修課、語文活動類課程的開設(shè)符合學(xué)生實際與學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生自主地選擇學(xué)習(xí)，已逐步淡化了課內(nèi)與課外的區(qū)別，實行課內(nèi)與課外的交叉滲透。同一類學(xué)校的語文教育中，一個學(xué)生只學(xué)一類課程的大一統(tǒng)局面即將成為歷史，尋求統(tǒng)一答案的時代也將逝去。一個學(xué)校要想使自己的語文教育獲得成功，就肯定要在選擇性課程上花力氣，下功夫，以自己獨到的個性特色躋身于眾多同類學(xué)校的語文教育之林中。
綜上所述，學(xué)校語文教育的個性特色化是基礎(chǔ)，語文教育的個別化或個體化是途徑，語文教育的人性化或人道化是歸宿，終極目的是通過語文教育來培養(yǎng)與發(fā)展人、促進人的全面自由的發(fā)展。三位一體，共同奏出語文教育個性化深沉激越的旋律。
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